Самостоятельность любой науки в том числе и истории образования и педагогики определяется наличием особого, собственного предмета исследования и методологией, что служит надежным инструментом обеспечения её непрерывного, восходящего генезиса. Мы разделяем точку зрения Г.М. Храпченкова и В.Г. Храпченкова, что «проблемы методологии при проведении педагогических и историко-педагогических исследований - важнейший компонент изучения явлений воспитания и образования», что методологический дилетантизм ведет к искажению и фальсификации объективной историко-педагогической действительности.

Методология - это теория научно-познавательной деятельности, направленная на изучение и разработку методов научного познания. Она является составной частью гносеологии, общей теории познания, в которой выступает как учение о методах познания или как теория методов исследования.

Большое значение имеют в методологии историко-педагогического исследования работы М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, В.П. Чуднова и др.

Разработкой проблемы методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования занимались Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, и др.

В методологическом плане закон единства исторического, логического и генетического отражен в исследованиях В.В. Давыдова, В.С. Швырева, и др.

Системный подход с применением идей аксиологического подхода встречается в работах Ю.К. Бабанского, В.С. Ильина, Ф.Ф. Королёва, Н.К. Сергеева, М.В. Богуславского, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина и др.

Парадигмальный подход к изучению историко-педагогического процесса с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании наблюдаем у И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, Л.А. Степашко, А.В. Хуторского, Э.И. Моносзона, З.И. Равкина, Л.А. Степашко и др.

С методологической точки зрения принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостей рассматривались В.В. Макаевым, З.И. Равкиным и др.

Универсальной методологической основой научного познания в целом и историко-педагогического в частности, является философия, ее принципы, законы и категории.

Возрастание роли и значения истории педагогики и образования как науки в жизни общества с необходимостью ведет к актуализации историко-научных исследований, к установлению все более тесных связей историко-научного познания с философско-социологическим.

Таким образом, двухуровневый философско-социологический и исторический подход к анализу общественно исторического, а также историко-педагогического процесса позволяет глубже и полнее раскрыть причинную взаимообусловленность социального развития и обнаружить эффективные пути адекватного отражения его в философско-социологических и историко-педагогических теориях.

В процессе развития профессиональной философии в Казахстане сложилась имеющая международное признание казахстанская школа философии, логики и методологии науки (Ж.М. Абильдин, А.Н. Нысанбаев, К.Х. Рахматуллин, М.З. Изотов, Р.К. Кадыржанов, А.Г. Косиченко, М.Ш. Хасанов, А.А. Хамидов, М.С. Сабитов, М.С. Орынбеков и другие).

Казахстанскими философами-методологами науки была высказана проблема объективно-субъективного в процессе познания. Взаимосвязи педагогической науки с философией относят к числу наиболее продуктивных факторов научного прогресса в данной области научного познания. В философии педагогическая наука, как наука о воспитании, находит, опорные методологические положения. За счет философских категорий в педагогической науке идет обогащение и развитие исследовательского мышления. Категории философии (необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущие силы, субъективный и объективный детерминизм педагогических явлений) способствуют философскому осмыслению педагогических категорий.

Интегрированный характер истории педагогики и образования, между педагогикой и историей, обязывает прибегать к методологии исторической науки.

В республике накопился большой научный фонд разработки и реализации методологических подходов в исследовании педагогических фактов, явлений и процессов, в контексте социокультурного развития общества.

Классификация методологических подходов профессора Таубаевой Ш.Т. выглядит следующим образом:

системный целостный подход - Р.Г. Лемберг, Г.А. Уманов, Н.Д. Хмель, Г.Е. Альмухамедова;
конкретно-исторический подход - Т.Т. Тажибаев, И.Б. Мадин, А.И. Сембаев, Г.М. Храпченков, А.Н. Ильясова, В.Г. Храпченков, А. Кубесов, Э.А. Урунбасарова, А.Н. Кошербаева, Г.К. Ахметова, Б.А. Альмухамбетов, А.Д. Кайдарова;
этнокультурный подход - А.С. Сейдимбек, М.Х. Балтабаев, Ж.Ж. Наурызбай, Ш.Б. Кулманова;
этнопедагогический подход - К.Б. Жарикбаев, С.К. Калиев, С.А. Узакбаева, К.Ж. Кожахметова, К. Болеев, Р.К. Дусенбинова, А.Б. Абибулаева, Н.Э. Пфейфер, И.Р. Халитова, Б. Тойлыбаев, Ж. Асанов, К. Шалгынбаева, Р.А. Жанабаева, Ж. Чилдебаев, А.С. Имангалиев;
социологический и гуманистический подход - Р.Ж. Иржанова, К.К. Кунантаева, И.М. Кузьменко, М.Н. Кузьмина, Л.К. Кермов, А.Т. Табылдиев, В.В. Трифонов, Б.И. Муканова, К.К. Жампейсова, Г.Т. Хайруллин, А.А. Бейсенбаева, Н.Н.Хан, А.А. Калюжный, А.А. Калыбекова, Г.Ж. Менлибекова, А.Н. Тесленко и др;
аксиологический подход - Г.К. Нургалиева, А.К. Ахметов, А.К. Рысбаева;
сравнительный подход - А.К. Кусаинов, К.С. Мусин;
прогностический подход - А.П. Сейтешев, Т.С. Садыков, Б.А. Абдыкаримов, К.М. Арынгазиев. М.Ж. Жадрина;
инновационный подход - Е.Х. Мамбетказиев, А.С. Абдыманапов, Д.Р. Примбеков и др;
акмеологический подход - М.А. Кудайкулов, Б.К. Момынбаев, ВВ. Егорова, А.Е. Абылкасымова, С.Т. Каргин, Т. Кишкашбаев.

Методология истории педагогики и образования использует подходы.

Таблица 2 - Характеристика методологических подходов к истории педагогики и образования Казахстана:

Подходы	Сущность	Подходы к систематизации и структурированию содержания истории педагогики и образования
Культурологический	Изучает педагогические факты и явления на общекультурном фоне в русле интеграции педагогики и культуры. Определяет системообразующие признаки культуры и стратегию образования с ориентацией на эти признаки.	Помогает выявлять связи изучаемых явлений с настоящим и будущим и таким образом осуществить прогностическую функцию исследования, поднимает уровень объективности полученных данных.
Аксиологический	Совокупность ценностных ориентаций на уровне общества в целом и дает возможность видеть общую его направленность. На личностно-смысловом уровне помогает раскрыть значение этой категории для анализа явлений конкретной педагогической реальности	В историко-педагогических исследованиях позволяет рассматривать проблемы образования и воспитания с позиций гуманизации педагогического процесса.
Цивилизационный	Позволяет анализировать педагогические явления разных эпох в сравнительно-сопоставительном плане.	Способствует рассмотрению историко-педагогического процесса с учетом специфики социальных и культурных образцов казахстанского общества.
Синергетический	Логика самоорганизации, саморазвитие, существования, закономерности развития, актуализации внутренних духовных резервов.	Помогает последовательно система-тизировать историко-педагогичес-кие знания
Полипарадигмальный	Изучать педагогические явления и процессы многовекторно с позиций разных парадигм.	Дает возможность как дифференциации, так систематизации и интеграции знаний в содержании дисциплины

Развитие истории педагогики и образования в Казахстане рассматривается как естественный, закономерный, исторический процесс движения общества. Поэтому анализ педагогических явлений и процессов должен вестись с учетом их философских и социальных взглядов.

История педагогики и образования в Казахстане как отрасль науки имеет свою методологию как совокупность методов и средств, применяемых в диалектической взаимосвязи с философскими и общенаучными методами, которые ориентированы на анализ особенностей структур и развития образования.

Подходы классифицируются учеными по парным категориям диалектики, отражающим диаметрально противоположные значения: диалектический и метафизический, аналитический и синтетический, элементаристский и целостный, качественный и количественный, динамический и статистический, синхронический и диахронический и т. п.

В качестве ведущих функций системного подхода выдвигаются функции, позволяющие на качественном уровне организовать и провести непосредственно педагогическое исследование:

мировоззренческая (ориентировочная) - связывается с возможностью осуществления нового подхода к постановке научных проблем (благодаря пониманию и представлению объекта педагогического исследования как целостности, обладающей способностью к саморазвитию и самодетерминированности, а также благодаря реализации возможностей взаимосвязанного системного описания педагогических феноменов в синхроническом и диахроническом аспектах и др.);
эвристическая - проявляется в том, что системный подход предоставляет возможность выходить за рамки эмпиризма и подниматься на уровень широких теоретических обобщений; обнаруживает ранее незаметные «белые пятна» в системе педагогического знания; использовать новые знаковые средства, даваемые методологическим знанием, и др;
интегративная - системный подход позволяет избежать эклектики при попытках объединить методы и подходы, соединить данные различных человековедческих наук, таких как дидактика, психология, антропологии и других;
систематизирующая - подход упорядочивает уже имеющиеся педагогические знания, полученные в исследованиях, проведенных в элементаристском и функциональном подходах; является средством обобщения результатов локальных конкретных педагогических исследований в целостные педагогические концепции и теории;
инструментально - организационная - обусловливает не только метод, но и организацию исследования, его коллективный и комплексный характер;
прогностическая - способствует системному подходу переструктуриро-вать и систематизировать предметное поле науки во временном и пространственном параметрах, что позволяет прогнозировать тенденции развития образования с учетом качественных сдвигов и требований со стороны общества;
рефлексивная - использование системного подхода в качестве инструмента саморефлексии педагогики как науки в процессе постановки и решения проблем статуса и структуры, обоснования предмета, парадигмального самоопределения и др.

Вопрос о взаимосвязи историко - педагогического образования Казахстана с другими науками является сложной методологической проблемой, в решении которой реализуется два подхода: сравнительно-исторический и науковедческий.

Применение сравнительно - исторического метода при исследовании историко-педагогического образования обусловлено тем, что содержание его развивается, обновляется новой проблематикой, что позволяет обнаружить дополнительные каналы, связи и взаимовлияние между науками в процессе изменения их содержания.